Onbehagen over de rol die onderwijsonderzoek speelt

Deze bijdrage is een samenvatting van een essay dat ontstond uit een gevoel van onbehagen. En wel een onbehagen ten aanzien van de wetenschap die dienstbaar, verrijkend en behulpzaam zou moeten zijn voor de onderwijspraktijk. Maar dit wordt door de mensen in het onderwijs steeds minder als zodanig ervaren. Het lijkt erop dat onderwijsonderzoek voorbij gaat aan het wezen van onderwijs. En dat terwijl datzelfde onderzoek in toenemende mate territorium opeist in het onderwijsdiscours. En, tot slot, het onbehagen bestaat ook daarin, dat het ter discussie stellen van de aard van ons onderwijsonderzoek niet ontvangen wordt, zoals men dat binnen de wetenschap zou verwachten; met nieuwsgierigheid en bereidheid tot grondige zelfreflectie.

Om uitdrukking te geven aan het onbehagen, zullen er een eerst een aantal belangrijke aannames tegen het licht worden gehouden. Met een beschrijving van die aannames zullen we een beter beeld kunnen schetsen van waar de frictie ontstaat.

1. Onderwijs bestaat niet buiten het moment om

De eerste aanname is dat onderwijs niet bestaat. Althans, onderwijs bevat geen bepaalde input die leidt tot bepaalde output. Het vormt geen gecontroleerde productielijn. Het is zogezegd geen koekjesfabriek. Onderwijs vernieuwd zich constant in de interactie tussen verschillende individuen, in verschillende contexten, in het moment. Er kan niet vast worden gelegd, wat de uitkomst is van de interactie in het onderwijs. Onderwijs is dus niet een lijst van interventies die leidt tot een bepaald gewenst effect bij leerlingen. Onderwijs is mensenwerk.

2. Volwassenheid van leerling is het hoofddoel van onderwijs

De tweede aanname is dat, met welk doel er ook wordt gewerkt in het onderwijs, het hoofddoel bestaat uit volwassenheid van leerlingen. De pedagogische kant van de leraar moet altijd zichtbaar zijn en is een verantwoordelijkheid van het onderwijs. 

3. Wetenschap is systematische reflectie

De derde aanname is dat wetenschap in de basis systematische reflectie is of een systematisch ontdekken en komt in vele gedaanten. Naast resultaten uit onderzoeken en analyses, is de systematische ondersteuning van reflectie van de docent ook wetenschap. Vaak wordt generaliseerbaarheid als een belangrijk kenmerk gezien van wetenschappelijkheid, maar is dat ook echt zo? 

4. Theorie en praktijk dienen niet gescheiden te zijn

De laatste aanname is dat theorie en praktijk niet van elkaar gescheiden mogen worden. De complexiteit vormt het wezenskenmerk van onderwijs. Wetenschappelijk onderzoek draagt niet direct bij aan het handelen van de docent. Onderzoek heeft eerder een functie vanuit de tweede lijn: onderzoeksresultaten dragen bij aan het reflectiepotentieel van leerkrachten. Belangrijk hierin is dat handelen en reflectie op handelen niet van elkaar worden gescheiden. Onderzoek zou zich hierin nederig moeten opstellen: onderzoek onderwerpt zich aan de werkelijkheid van het onderwijsthema, verbindt met de praktijk en levert inzichten op die daadwerkelijk betekenisvol zijn.

Theorie – of liever: helpende inzichten – en praktijk mogen nooit gescheiden raken en de leraar is altijd onderzoeker van zijn eigen praktijk.

Onderzoek standaardiseert de onderwijswerkelijkheid

Gekeken vanuit de aannames, ligt de frictie in het feit dat het karakter van onderwijsonderzoek anno 2020 een functie heeft aangenomen, die niet past bij wat onderwijs volgens de schrijvers van het artikel in de kern is. Onderwijsonderzoek vandaag de dag reduceert de onderwijswerkelijkheid door de regels van de dominante methodologie. Onderzoek standaardiseert de onderwijswerkelijkheid door het streven naar algemeen geldende uitspraken. Zo wordt in onderwijsonderzoek onderwijs een productieproces met leraren als mechanische uitvoerders en leerlingen als wezenloze verwerkingsmachines. Hierdoor bestaat er ook weinig diversiteit in de aanpak van onderwijsonderzoek. Dat heeft een reden.

De maakbare realiteit

De onderwijs- en zorgsector kregen in de jaren zeventig al weerstand van geloof in het maakbare en de daarbij behorende behoefte aan sturing en controle. Hier maakte effectiviteitsonderzoek mooi gebruik van door terrein in te winnen. In de jaren negentig kreeg de onderwijssector te maken met een terugtredende overheid en meer zelfstandigheid voor de onderwijspraktijk, mits de onderwijspraktijk zichzelf zou gaan legitimeren: evidence-based onderwijs.

Kwantitatief onderzoek scoort makkelijk

Daarnaast werd bibliometrie leidend en de concurrentie tussen onderzoekers verhevigde. De nadruk op korte en overzichtelijke publicaties (voornamelijk kwantitatief) versterkte en de complexiteit van de context en de hoeveelheid variabelen werden gereduceerd. Er ontstond een sterke voorkeur voor positieve resultaten en onduidelijke en negatieve resultaten bleven op de stapel liggen. Kwalitatief en interpretatief onderzoek verloor steeds meer terrein en kregen het label journalistiek. Begrijpend onderzoek verloor steeds meer zijn bestaansrecht. Terwijl tegelijkertijd de reductie van de onderwijswerkelijkheid geen aanwinst bleek: pogingen tot het minimaliseren van onvoorspelbaarheid en maximaliseren van controle (de laboratoriumsetting) bleken replicatie onderzoek niet kansrijker te maken.

Het gevolg hiervan is een uitdroging van onderzoek in onderwijs, maar ook in andere publieke sectoren, waarbij zelfs de betrouwbaarheid en validiteit in twijfel wordt getrokken. De gewenste afname van bureaucratie deed zich niet voor, integendeel, bureaucratie werd juist versterkt. Martijn Aslander noemt dat de groei van de hindermacht, die de professionals niet alleen opzadelt met een op wantrouwen gebaseerde tijdrovende neiging tot meten en turven, maar die ook – misschien wel erger – fnuikend is voor het gevoel van eigenaarschap, verantwoordelijkheid, intrinsieke motivatie, kortom: liefde voor het vak.        

Wat werkt’ is een misleidende vraag

Wanneer onderzoek in algemene zin kan vertellen hoe iets ‘werkt’ en als dat als leidend wordt gezien, dan gaat er iets mis. Effectiviteitsonderzoek heeft als doel om causale relaties vast te stellen en de neiging om omstandigheden te standaardiseren. De hoofdvraag is vaak: welke interventie leidt tot welk effect, en hoe kan het beter? Dit soort relaties werkt veelal in de bètawetenschap, maar is niet geschikt voor het onderwijssysteem. Het onderwijs is permanent ontvankelijk voor verschillende invloeden. En eigenlijk geldt alleen de momentopname in het onderwijs. Doordat het onderwijs open, recursief en interpretatief is, kan het ook vele uitkomsten krijgen. Onderwijsprocessen zijn daardoor makkelijk te beïnvloeden, maar ook onvoorspelbaar.

Wanneer we doorschieten in structurering ten behoeve van controle en sturing, dan zal onderwijs geen onderwijs meer zijn. Is onderwijs dan op haar best wanneer leerlingen en leerkrachten op precies dezelfde wijze nadenken? Natuurlijk niet. Daarom is het noodzakelijk om telkens op zoek te gaan naar de juiste mate van vrijheid. Het huidige effectiviteitsonderzoek heeft de minimale werkelijkheid nodig, waardoor de relatie met de échte praktijk buiten beeld blijft. Hierdoor boet effectiviteitsonderzoek in aan betekenis voor de praktijk, waar zij onderzoek voor doet. 

 

Een kloof tussen onderzoek en onderwijs

De niet-passendheid van het dominante onderwijsonderzoeksmodel bleef niet zonder gevolgen. De waardebepaling vormt een issue binnen het onderwijsonderzoek: de maatschappelijke of economische meerwaarde op basis van onderzoeksresultaten. Het onderwijs zit niet te wachten op de nieuwste inzichten uit onderzoeken: het onderwijs en onderwijsonderzoekers hebben geen natuurlijke band meer met elkaar. Sterker nog, er bestaat een kloof tussen onderwijs en onderzoek. We zijn beland in een situatie waarin onderwijsonderzoek (meten van het meetbare en sturen op effectiviteit) een claim legt op het onderwijs: de toetscultuur, werkwijze van de Inspectie waarbij ook wordt gemeten en geturfd en scholen worden vergeleken. ’Zo moet het gebeuren, want zo werkt het.’ Het onderwijs is zich te sterk gaan richten op onderzoek naar effectiviteit. Het maakt dat de mensen die in het onderwijs werken een gevoel van leegte gewaarworden.

 

Onderwijs wordt ontdaan van het scheppende, van het pedagogische, van de reden om leraar te worden vanuit een zekere roeping 

Starre onderzoekshouding als sta in de weg

De te nauwe blik op onderwijsonderzoek gaat werken als een rem op vernieuwing. Onderwijsonderzoek is complex, zeker als het gaat om het begrijpen van effecten op langere termijn of diepe veranderingen. Conservatisme ligt juist daarom op de loer, omdat goed onderzoek zo moeilijk is. Er wordt pas iets veranderd als daar ‘evidence’ voor is. Wat onderwijsresearch biedt is kennis van het functioneren van het bestaande systeem. Dat de laatste honderd jaar nauwelijks veranderd is. Niemand van ons weet wat in onderwijs bereikt kan worden als we de vergaande standaardisering van onderwijs op ruimte, tijd, inhoud, doelen en toetsing zouden verlaten. Hoe kinderen, op welk moment, onder welke omstandigheden, tot welke prestaties kunnen komen, dat weten we dus eigenlijk nauwelijks of in het geheel niet. 

 

Omslag in denken

Gelukkig is er ook goed nieuws. Het lijkt erop dat in het academisch denken over de kwaliteit van onderzoek een omslag is gekomen. Zo is het VSNU standaard evaluatieprotocol (SEP) sterk veranderd, waarbij de nadruk op het plat tellen van publicatiepunten is afgenomen. Het advies Slimme Verbindingen dat eind 2019 aan de ministers Van Engelshoven en Slob werd gepresenteerd, past in dezelfde trend. Het is een pleidooi voor een effectieve en duurzame Kennisinfrastructuur. Uitgangspunten hierin zijn dat kennis voor het onderwijs toegankelijk, toepasbaar en betrouwbaar is, dat er meer onderzoek plaatsvindt naar vraagstukken uit het onderwijs, en dat ontmoeting en een gelijkwaardige samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en andere relevante partijen staande praktijk worden.

 

Handelingspraktijk als uitgangspunt

Er ontstaat, met andere woorden, een nieuw discours. En dat nieuwe discours moet verder gevoerd worden, zeker ook binnen het domein van het onderwijsonderzoek, ‘ons’ domein waar tot op de dag van vandaag effectiviteitsonderzoek onverminderd dominant is en het gesprek over de wenselijkheid en betekenisvolheid van onderzoek pas begint. Dat gesprek moeten we voortzetten en wel met enige haast, want in andere disciplines is dat gesprek al lang gaande. Bijvoorbeeld over de vraag hoe een onderzoeker zich ten opzichte van de praktijk positioneert en over de waarden die onderzoek en de praktijk willen dienen: met andere woorden, de handelingspraktijk als uitgangspunt.

 

Het wenkend perspectief

Dient onderwijsonderzoek zich een nieuwe kant op te bewegen? Wellicht is leren omgaan met complexiteit de eerste en belangrijkste les voor de onderwijswetenschap. Het zou niet moeten gaan om het bereiken van significanties of om onderzoek beter herhaalbaar te maken. Doel zou moeten zijn daadwerkelijk van betekenis te zijn voor onderwijs, door een steeds vernieuwende nieuwsgierigheid naar de verhouding en interactie tussen de praktijk en onderzoek. We hebben nu nog te maken met een samensmelting van de onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek, onderwijsbeleid en toezicht en maatschappelijke standpunten. De onderzoeker dient te beginnen met het articuleren van de vraag: voor welke vraag staan we; wat vraagt deze werkelijkheid? 

Het ‘waartoe’ van het onderzoek

Maar: hoe wenkend (voor sommigen) ook, er bestaan geen olifantenpaden naar andere aanpakken zonder dat we het risico lopen aan nieuwe onderzoeksvisies of methodologische visies het recht van dominantie te geven. Methodologie betreft slechts de weg waarlangs iets wordt gedaan, de cruciale vraag is een andere. Die vraag betreft het ‘waartoe’ van het onderzoek. Wil het verklaren, wil het begrijpen of wil het emanciperen? (om de drieslag van Habermas te gebruiken). Kijkt onderzoek van buitenaf naar binnen? Of kijkt het van binnen uit? Ziet onderzoek onderwijs als maatschappelijk fenomeen of sociale praktijk? Wil het betrokken zijn op het handelen? Wil het dat handelen begrijpen? Of wil het de handelende ondersteunen?

Herijken

We hebben te maken met een systemische vervlechting van onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek, maatschappelijke opvattingen en onderwijsbeleid en toezicht. De eerste vraag die een onderzoeker zichzelf zou moeten stellen is: wat vraagt deze werkelijkheid? En: voor welke vraag staan we? Het begint met het articuleren van deze vraag, multidisciplinair, misschien vaker nog (of eerst) disciplinair.

Met z’n allen hebben we vragen te beantwoorden. En dit pleidooi is geschreven om bewustheid te creëren. Om het gesprek aan te gaan, op een respectvolle, wetenschappelijke manier. Het is geen eenvoudig gesprek, maar we moeten ergens beginnen. En het beginnen bij jezelf is niet eens zo een slechte keuze. 


Samenvatting door de redactie.

Bron: De vraag is opnieuw: Waartoe? Naar een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap. 

lees het hele essay

Auteurs van het essay zoals dat opde site van Nivoz verscheen;

Renske Valk is taalkundige, toetswetenschapper, lid van de denktank van NIVOZ en hoofdredacteur van het onderwijsblad Van Twaalf tot Achttien.

Gert Biesta is onderwijspedagoog en o.a. bijzonder hoogleraar aan de NIVOZ-leerstoel Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de Universiteit voor Humanistiek.

Luc Stevens is hoogleraar orthopedagogiek en ‘founding father’ van NIVOZ.

Rob Martens is hoogleraar op de Faculteit Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit en wetenschappelijk directeur van NIVOZ.

In het orgineel wordt gerefereerd aan de volgende publicaties, die de samenvatting niet hebben gehaald;

Referenties:

Biesta, G. (2020). Educational research. An unorthodox introduction. London: Bloomsbury Academic.
Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Oratie. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Posted by Redactie Onderwijscommunity